Nivelurile limbii

Unul dintre cele mai importante obiective ale învăţării analizei lingvistice, ca parte a acţiunii globale de învăţare şi cultivare a limbii materne, este şi acela de a-l obişnui pe elev nu numai să manevreze cu criterii sigure şi unitare, ci şi să fie capabil să schimbe criteriile, deci perspectiva asupra textului, în funcţie de scopul analizei sale.

O greşeală cu o frecvenţă destul de mare, chiar şi la elevii care au depăşit ciclul gimnazial - în orice caz mai evidentă la aceştia - provine tocmai din incapacitatea de a sesiza această schimbare a perspectivei: „substantiv cu funcţie de adjectiv” (în loc de atribut) nu înseamnă neapărat o necunoaştere a sistemului, ci, care mai degrabă, relevă această incapacitate care înseamnă totodată incapacitatea de a manevra cu sistemul de altfel cunoscut. În cazul textului literar, lucrurile se complică şi mai mult. Deşi, aşa cum arătam mai sus, gramatica oferă în general criterii sigure şi unitare, plasat în perspectiva textului elevul nu mai ştie ce să facă cu ele. De aici banalităţi de genul: „în acest text sunt multe epitete etc.” sau „Textul cuprinde multe substantive, adjective etc.”

Cât priveşte textele din alte stiluri funcţionale, se formează prejudecata că acestea sunt determinate cel mult de un vocabular special şi atunci instrumentele gramaticale propriu-zise nu mai servesc la nimic în analiza lor. În cele ce urmează, vom propune un model de introducere succesivă a conceptului de „nivel al limbii” în analiza lingvistică, în aşa fel încât să putem obţine exact obiectivul propus, capacitatea de schimbare a perspectivei asupra textului, însoţită de deprinderea de a manevra cu siguranţă la fiecare nivel. Aşa cum este conceput aici, modelul se adresează elevului care are deja cunoştinţe şi deprinderi gramaticale solide, deci la nivelul liceului, dar el este uşor adaptabil şi pentru etapa anterioară.

Este o banalitate - dar o banalitate adesea uitată, deşi psihologii, pedagogii şi lingviştii o reamintesc tot mai des în ultima vreme - faptul că un copil ştie să vorbească corect limba sa maternă atunci când începe să ia contact în mod sistematic cu ea, adică atunci când intră în şcoală. Marea importanţă a conştientizării acestei „banalităţi” de către pedagog vine din faptul că ea poate determina - dincolo de însuşirea tehnicii cititului şi scrisului - o precizare a scopului întregului proces de învăţare a limbii materne: creşterea capacităţii de performantă a copilului, pe baza competentei pe care el deja o posedă. Această competenţă, care nu este altceva decât o capacitate de analiză intuitivă a mesajelor, dezvoltă posibilităţile de alcătuire a unor mesaje noi, pe structurile descoperite în cele recepţionate. Aflat în posesia unui sistem teoretic învăţat şi aplicat, vorbitorul unei limbi este acum capabil de a descoperi subtilităţi ale mecanismului ei de funcţionare şi, respectiv, de a-şi ameliora sensibil performanţa. Este cazul elevului din prima treaptă de liceu. Numai că tensiunea dintre ceea ce el cunoaşte intuitiv şi ceea ce a învăţat este acum şi mai mare.

Plasată, prin forţa lucrurilor, printre alte „materii” sau „discipline”, gramatica se izolează de aplicarea ei tocmai când ar trebui să devină, din „construcţie”, un „mecanism”, adică atunci când ar trebui să înceapă să funcţioneze. Credem că nu ne înşelăm prea mult atunci când spunem că acest fapt se datorează în parte şi izolării analizei la nivel gramatical, ca şi părerii despre cunoaşterea sistemului limbii (a gramaticii) serveşte mai ales producerii de mesaje, nu şi recunoaşterii lor. Or, tocmai aici stă una din utilităţile imediate ale conceptului de nivel al limbii şi ale introducerii structurii mesajului pe niveluri: cu ajutorul lor se pot în special recunoaşte (o „recunoaştere” însemnând implicit analiză şi clasificare) textele limbii date.

Totodată, raportarea succesivă la diferite niveluri ale mesajului lingvistic are avantajul de a-l înarma pe elev cu capacitatea de a fixa şi, respectiv, de a schimba criteriile aparatului de analiză folosit la un moment dat. Din punct de vedere metodologic general, acest lucru este foarte important şi nu e necesar să insistăm aici asupra lui, fiind foarte cunoscută necesitatea formării de deprinderi analitice adaptate obiectului. Ce este un nivel al limbii? Noţiunea este suficient de intuitivă pentru a nu fi nevoie de multe explicaţii, iar o definiţie, de altfel destul de greu de formulat, nu este neapărat necesară, putând fi înlocuită de introducerea conceptului prin exemplificări.

Dacă rostim sau scriem pur şi simplu „o”, această, să-i zicem, „exprimare” în limba română, deşi este asociată unor sensuri de către orice vorbitor român, este totalmente ambiguă. Ea poate însemna:

  • articol ne-hotărât feminin, singular;
  • pronume personal, persoana a III-a singular, feminin, cazul acuzativ;
  • numeral cardinal feminin;
  • interjecţie, sau poate reprezenta pur şi simplu sunetul ori litera „o”.

Aşadar, privită izolat, „exprimarea” noastră nu poate fi dezambiguizată, singurul nivel la care o putem analiza în felul acesta este cel fonetic, or, din acest punct de vedere, nu putem spune decât că avem de-a face cu o vocală medie labială. Exerciţiile de dezambiguizare sunt cele mai convenabile pentru intuirea noţiunii de nivel al limbii. Aşa, de exemplu, se pot folosi propoziţii care cuprind ambiguităţi fonetice (de pronunţare) care pot fi rezolvate la nivel morfologic, „Am să pun / săpun acolo”, sau exemplele de sinonimie sintactică, de tipul „Elevul scrie tema” / „Tema este scrisă de elev”, în care acelaşi sens este comunicat prin două structuri sintactice diferite (identitate la nivel semantic, diferenţă la nivel sintactic). Ceea ce este important de subliniat este că nivelul la care ne plasăm în analiza unui mesaj lingvistic corespunde unei anumite „teorii”, ca şi unor anumite procedee. Astfel, la nivel fonetic operăm cu elemente împrumutate din fizică şi fiziologie (înălţime, amplitudine, articulare, nazalitate etc.) referindu-ne la structura fonetică a limbii, care este însăşi „teoria” adoptată.

Tradiţia predării limbii române, legată şi de însuşirea cititului şi scrisului, urmează o scară a nivelurilor limbii, pornind de la fonetică, socotită ca cea mai simplă sau a celor mai simple unităţi, către sintaxă şi, eventual, până la nivelul transfrastic al textului, unde se plasează stilistica funcţională. Din punct de vedere didactic, nu există nici un motiv pentru a se renunţa la această „scară”, care nu reprezintă în fond altceva decât progresia în însuşirea sistemului limbii. Fireşte, unele modificări impuse de optimizarea metodologiei predării se pot face şi se fac - de aceea vorbim bunăoară de o „morfo-sintaxă” prin care se înţelege predarea morfologiei în relaţie cu sintaxa. Tot astfel, fonetica se predă în mod necesar în relaţie cu lexicul.

Lipseşte din această schemă un nivel fonologie, pentru că la nivelul şcolii el este oarecum implicat în cel fonetic. O desprindere explicită ar fi necesară şi se poate înscrie ca obiectiv într-o viitoare acţiune de îmbunătăţire a programelor. Dacă până în clase destul de mari se perpetuează o serie de greşeli de ortografie de felul „sup” pentru „sub”, confuzia „ge / gi”- „ghe / ghi” etc., aceasta vine şi din neînţelegerea unor relaţii care sunt de tip fonologie mai degrabă, decât fonetic. De altfel, însuşirea corectă a scrierii nici nu este posibilă fără o fonologie implicită, pentru că la acest nivel, se ştie, se stabilesc invariantele, care sunt de fapt reproduse în semnele grafice.

Mai dificilă este plasarea în această schemă a unui nivel semantic problemă care nu este numai a metodologiei didactice, ci chiar a teoriei lingvistice în general, pentru că semantica se manifestă de fapt la toate nivelurile: la cel fonologie (fonetic) este un criteriu de stabilire a unităţilor (când se deosebeşte de cânt prin opoziţia surd / sonor la fonemul final); la cel lexical determină principalele criterii de organizare a vocabularului, ca şi relaţiile dintre cuvinte (antonime, omonime, sinonime) la cel morfologic şi sintactic duce la distingerea „sensului gramatical”, la cel stilistic este însăşi reprezentarea domeniului propriu unui stil sau altul. În felul acesta, semantica trebuie concepută la toate nivelurile stabilite în modelul nostru şi, în acelaşi timp, ca nivel separat, cu o organizare specifică.

După cum se poate uşor deduce din reprezentarea schematică a nivelurilor limbii, dacă „a învăţa” limba maternă înseamnă „a urca” pe scara nivelurilor, „a analiza” înseamnă „a coborî” pe aceeaşi scară. De aici şi obişnuitele formulări de genul „Să se facă analiza sintactică a frazei şi analiza părţilor de propoziţie din porţiunea subliniată, arătându-se prin ce sunt exprimate”. Analiza nu este însă un scop în sine, astfel că pentru a o împlini ea trebuie efectuată la toate nivelurile, ducând astfel la identificarea textului, la încadrarea sa într-un anume stil funcţional şi chiar într-o anumită limbă. Ultimul scop nu este o exagerare; se întâmplă de multe ori să facem afirmaţia empirică despre un text că „nu sună româneşte”, tocmai pentru că rezultatul operaţiei de identificare semnalează neconcordanţe cu diasistemul limbii române, cu elementele sale fundamentale deci.

Vom demonstra acum posibilitatea de aplicare a modelului nivelurilor limbii într-o analiză complexă de identificare sau recunoaştere a unui text (de fapt, a unui fragment de text, considerând că „textul” este definibil ca un întreg): „Pe partea dinspre oraş a falezei, care era pavată cu lespezi de piatră, se înşirau mari blocuri de piatră cu coloane dorice sau cu pilaştri încununaţi de capiteluri în ordinul ionic, formând peristil, sau doar aplicate direct asupra faţadei. Peluzele egale în faţa blocurilor şi între ele erau împodobite sobru, în lipsa palmierilor, numai cu copaci răsfiraţi spre cer, îndeosebi cu pini, rarefiabili aci din cauza soarelui, ca şi pinii italici sau niponi. Pe frontispiciile clădirilor erau aşezate iarăşi statui de bronz de înălţime egală, însă nu mai mult de două de fiece palat. Blocurile, destinate pentru găzduirea feluritelor unităţi de muncitori, mai sobre şi utilizând sticla până la diafanizare, alcătuiau în dreptul şirului de statui o perspectivă grandioasă”.

Prima informaţie pe care o avem după citirea acestui text este că am primit un mesaj comunicat în limba română. De fapt această decizie este rezultatul unei analize efectuate deja în timpul lecturii, dar având în vedere că aici propunem o analiză metodică, al cărei scop este de a descoperi elemente definitorii pentru clasarea textului într-o tipologie, putem accepta în mod convenţional că este prima informaţie. La nivelul următor trebuie obţinută decizia asupra stilului funcţional şi aici se iveşte ambiguitatea: o serie întreagă de indicii trimit către o variantă a stilului ştiinţific, limbajul tehnic al arhitecturii. Pentru a rezolva această ambiguitate va trebui să obţinem la nivelurile ulterioare informaţii confruntabile cu datele definitorii ale altor variante presupuse cunoscute.

Nivelul sintactic al frazei scoate în evidenţă o simplitate descriptivă proprie stilului ştiinţific. Numai prima frază a fragmentului de text este alcătuită din două propoziţii. Se remarcă de asemenea o serie de structuri contrase (transformate) din propoziţii: „formând peristil”, „doar aplicate direct asupra faţadei”, „destinate pentru găzduirea...”, „utilizând sticla...”. O valoare specială o are contragerea „însă nu mai mult de două)” de fiece palat”, o propoziţie eliptică de predicat („nu erau mai mult de două”) care prin precizarea adusă face legătură cu o informaţie pe care o bănuim în afara acestui fragment („în altă parte sunt mai multe statui”). Şi la nivelul sintactic al propoziţiei găsim informaţii relevante. Majoritatea determinărilor sunt atribute, lipsesc determinările verbale proprii naraţiunii - complementele de timp şi de loc -, ceea ce întăreşte impresia de descriptiv deja fixată. Se remarcă de asemenea multe determinări faţă de atribute adjectivale participiale, proprii tot descrierilor.

Planul morfologic atrage atenţia în special asupra verbelor. Iată toate predicatele exprimate: „era pavată”, „se înşirau”, „erau împodobite”, „erau aşezate”, „alcătuiau”. Imperfectul este, se ştie, un timp prin excelenţă al naraţiunii, ceea ce intră în contradicţie cu caracterul descriptiv stabilit până acum, mai cu seamă că foarte multe verbe sunt la moduri impersonale în acest fragment. Absenţa totală a pronumelor personale de persoana I şi a II-a reîntăreşte impresia de descriere şi conferă textului un caracter impersonal, detaşat de o anumită situaţie de comunicare. Informaţiile cele mai bogate ne sunt furnizate la nivel lexical. Un mare număr de termeni specializaţi coloane dorice, pilaştri, capiteluri, ordinul ionic, peristil, peluze, frontispicii; un mare număr de neologisme: bloc, aplicate, sobru, italici, niponi, perspectivă, grandioasă etc.; neologisme livreşti „create”: rarefiabil, diafanizare.

Nivelul fonetic nu oferă posibilitatea unor observaţii speciale, desigur, pentru acest fragment de text, astfel că îl putem lăsa deoparte. A se observa însă că şi această decizie este tot rezultatul unei analize. Concluziile care se pot trage din analiza pe niveluri a textului propus vor trebui deci să decidă că ne aflăm în faţa unui text descriptiv, de tip aproape ştiinţific, dar cu un surprinzător şi decisiv caracter de naraţiune (în orice caz, este clar că fragmentul face parte dintr-un text narativ). Ambiguitatea pare a se menţine, dar nu trebuie să uităm particularităţile pe care le stabileşte stilistica funcţională pentru diversele variante ale limbii: limbajul literaturii artistice este cel mai deschis faţă de celelalte stiluri din nevoia de a se adapta la subiect. Putem aşadar presupune că ne aflăm în faţa unui fragment dintr-un roman în care, la un moment dat, o parte din acţiune se petrece în lumea arhitecţilor sau unul din personaje este arhitect.

Această constatare este deja suficientă pentru ceea ce ne-am propus, adică pentru identificarea particularităţilor definitorii ale textului, ceea ce permite şi încadrarea lui într-o tipologie cu criterii minime. Numai pentru satisfacerea curiozităţii cititorului (dar şi ca sugestie pentru un eventual proiect de lecţie „ghicitoare”, prin care se poate demonstra elevilor cum se poate recunoaşte un text al unui autor citit, nu neapărat cu ajutorul unei memorii prodigioase) vom dezvălui acum că fragmentul este extras din romanul Scrinul negru de George Călinescu şi face parte dintr-un episod care începe astfel: „Ioanide pregătise, din îndemnul lui Dragavei, câteva foarte mari machete, care se aflau acum aşezate într-una clin marile săli de jos ale Palatului cultural, în scopul de a fi expuse permanent publicului, după inaugurare.” Se poate observa acum justificarea întregului lanţ de imperfecte verbale, generat de verbul se aflau din prima parte a episodului, care corespunde în roman chiar unui paragraf.

Conştientizarea nivelurilor limbii în învăţarea sistemului este deosebit de importantă şi pentru faptul că ea deschide posibilitatea modelării unui drum şi în învăţarea sau optimizarea cunoştinţelor unei limbi străine. Unor eventuale obiecţii că aceasta n-ar corespunde obiectivelor practice de învăţare a unei limbi străine li se poate foarte uşor răspunde tocmai dintr-un punct de vedere foarte practic: o limbă străină este necesară mai ales pentru informarea în diverse domenii (ştiinţă, tehnică, tehnologie) a marii mase de tineri instruiţi pe care o furnizează şcoala. Pentru aceasta nu este necesar ca limba respectivă să fie şi vorbită, deci nu este necesar să se ajungă la stăpânirea perfectă a ultimului nivel. Când ne aflăm în faţa unui text într-o limbă străină, recunoaştem mai întâi limba, apoi caracterul stilistic al textului, structurile sale sintactice şi morfologice, apoi cuvintele (al căror sens necunoscut poate fi adesea dedus din context) şi în fine sunetele sale.

Dacă transformăm aceste trepte într-o acţiune concretă să ne imaginăm situaţia unui tehnician care caută o documentare într-o bibliotecă: el va alege întâi limba pe care o cunoaşte, apoi va căuta o carte din domeniul său tehnic (şi nu un roman sau un volum de poezii); deschizând-o, va lua cunoştinţă despre nişte fraze, va utiliza din când în când dicţionarul, dar nu va reproduce neapărat sonor textul respectiv (lectura „mentală” pe care o face totuşi este mai curând o chestiune de fonologie). Aşadar, structura nivelurilor limbii serveşte nu numai la însuşirea sistemului limbii materne învăţate, ci şi la lărgirea cunoştinţelor lingvistice generale. În general, metodologia predării limbii şi literaturii române se foloseşte implicit de nivelurile limbii. Aici nu am făcut altceva decât să milităm pentru explicitarea acestei structuri, care poate ameliora mult cunoştinţele despre limbă ale elevilor, încadrându-le într-o organizare coerentă.